Qui a dit que c’était une faute ?
Le procès d'un correcteur automatique. Une commission fictive décide de ce qu'un correcteur doit faire, avec quatre dossiers secrets, un budget de huit points et une charte en cinq principes.
En bref
Une intelligence artificielle doit-elle imposer une norme unique du français, ou reconnaître la diversité des usages francophones ?
L'université et le logiciel sont fictifs. Les exemples linguistiques et les références sont réels, et cités. Toute correction automatique affichée est une simulation pédagogique, signalée comme telle : aucun système d'IA réel n'est nommé ni imité.
Les objectifs
À la fin de la séance, les apprenant·es seront capables de :
- distinguer une erreur, une variante attestée et un choix de registre, et le justifier à partir de sources ;
- transmettre, reformuler et clarifier des informations qu'on est seul·e à détenir ;
- argumenter, concéder et nuancer pour construire un compromis en commission ;
- rédiger une note de recommandation argumentée, puis la réviser à partir d'une rétroaction.
Les objectifs linguistiques, et où ils sont mobilisés
Ils ne sont pas seulement listés : chacun est exigé par une tâche.
| Objectif | Moment | Ce que la tâche exige |
|---|---|---|
| Concéder | L’audition, la décision | « Certes…, toutefois… », « Bien que… » : un compromis ne s’obtient qu’en concédant un point (critère de réussite n° 3). |
| Nuancer | L’enquête, la charte | « Dans certaines conditions… », « Il serait réducteur de considérer que… » : la charte exige au moins deux principes nuancés. |
| Reformuler | L’audition | Règle de l’audition : avant de répondre, on reformule. Acte « Reformulation » sur le téléphone, avec ses débuts de phrase. |
| Argumenter | L’audition, la note | Actes « Argument » et « Contre-argument » ; dans la note, deux ou trois arguments documentés et un contre-argument. |
| Lexique spécialisé | L’enquête, les dossiers, la note | Norme, usage attesté, variation diatopique, registre, intelligibilité, légitimité, rétroaction corrective, médiation, autonomie, diversité linguistique : chaque terme a un exemple en contexte. |
Repères dans le CECR
Échelles du Volume complémentaire (Conseil de l'Europe, 2021) que la séance mobilise. Les descripteurs C1 sont reformulés ; relisez-les dans le texte officiel avant de les citer. Pagination de l'édition française.
| Échelle | Au niveau C1, en substance | Dans la séance |
|---|---|---|
| « Faciliter la communication dans des situations délicates et des désaccords » (p. 122-123) | se montrer sensible aux positions de chacun, chercher ce qui est négociable, amener les parties à évoluer | l’audition, la décision |
| « Faciliter la coopération dans les interactions avec des pairs » (p. 115-117) | rester attentif aux points de vue divergents, émettre des réserves avec tact, mener le groupe vers une conclusion | la préparation en délégation, la décision |
| « Coopérer pour construire du sens » | Voir le texte officiel. | l’enquête, la charte |
| « Transmettre des informations spécifiques » (p. 99-101) | Voir le texte officiel. | les dossiers secrets : chaque délégation transmet ce qu’elle seule sait |
| « Établir un espace pluriculturel » (p. 120-121) | prévenir les malentendus et gérer l’ambiguïté | l’enquête (cas 2), l’audition |
| « Exploiter un répertoire pluriculturel » (p. 130-134) | Voir le texte officiel. | les variantes attestées, la note |
Conseil de l'Europe (2021). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire. Strasbourg. PDF officiel.
Le dispositif
Le scénario, fictif
L'Université de Rivebelle veut équiper ses étudiant·es d'un correcteur automatique, CORRIGIA, pour tous leurs travaux écrits.
On le présente comme capable de détecter les erreurs, de proposer des corrections et d'améliorer la langue. Mais qui décide de ce qu'est une erreur ?
Le conseil a réuni une commission : linguistes, pédagogues, représentant·es étudiant·es et concepteurs. Ce soir, elle rend deux décisions : les fonctionnalités à financer, avec un budget de huit points, et une charte de cinq principes.
Le vote anonyme, avant et après
« Une intelligence artificielle peut-elle décider de ce qui est correct en français ? » Trois réponses possibles :
- Oui, si elle s'appuie sur des références linguistiques.
- Oui, mais uniquement en proposant des suggestions.
- Non, la décision doit rester humaine.
Le vote se fait sur les téléphones, avec un identifiant tiré au hasard, distinct du pseudonyme. Les résultats restent masqués jusqu'à ce que vous les révéliez. On revote à la fin : la comparaison sert à discuter, pas à mesurer une réussite.
L’enquête : trois cas
Chaque cas avance en cinq étapes (touche Entrée ou bouton « Étape suivante ») : l'énoncé, la correction de CORRIGIA (simulation pédagogique), ce qui fait débat, la source, le contexte. Les phrases sont rédigées pour la séance ; les usages qu'elles illustrent sont vérifiés.
Ce n'est pas une erreur : c'est une variante attestée. La question devient : pour quel lecteur ?
Ce n'est pas une erreur : c'est un malentendu possible. La solution est peut-être humaine : préciser l'heure.
C'est un choix de registre : la même forme convient dans une situation, pas dans une autre.
La synthèse distingue quatre statuts : une erreur, une variante attestée, un choix de registre, un malentendu possible. Le cas 3 montre que le correcteur peut avoir raison sur le fond : l'enquête ne conclut pas que tout se vaut.
Le budget
Le socle est acquis, hors budget, et ne se négocie pas :
- L'étudiant·e décide. CORRIGIA ne modifie jamais un texte sans action de son auteur·e : il propose, il n'impose pas.
- Les textes sont protégés. Ils ne servent pas à entraîner un modèle sans consentement explicite, et l'étudiant·e peut les effacer à tout moment.
- Une suggestion reste une suggestion. Elle est toujours présentée comme automatique, jamais comme une décision de l'université.
Six modules, 13 points en tout, pour un budget de 8 :
| Module | Coût | Ce qu’il fait |
|---|---|---|
| Choix d'une variété de référence | 3 | L'étudiant·e indique la variété de français visée, et CORRIGIA adapte ses suggestions à cette référence. |
| Explication des corrections | 2 | Chaque suggestion dit pourquoi : la règle, le registre ou le contexte en jeu. |
| Accepter ou refuser chaque suggestion | 2 | Une par une, avec la possibilité de motiver un refus. Sans ce module : « tout accepter » ou « tout ignorer ». |
| Exemples contextualisés issus de ressources linguistiques | 3 | Pour une forme signalée, CORRIGIA montre des emplois attestés, leur aire d'usage et leur source. |
| Indication du degré de certitude | 1 | Chaque suggestion est marquée sûre, probable ou incertaine, par exemple « usage régional possible ». |
| Outils de commentaires pour l'enseignant | 2 | L'enseignant·e peut confirmer ou annuler une suggestion, la commenter, et répondre à un refus motivé. |
48 combinaisons tiennent dans le budget, dont 9 utilisent exactement les 8 points. Aucune ne fait tout, et aucune n'est la bonne réponse attendue : la commission choisit, et justifie.
La charte
Cinq principes, rédigés par la commission. Deux règles : rien de promis qui ne soit financé, et au moins deux principes nuancés. Les principes proposés au mur s'affichent à côté, pour être repris ou écartés.
Les quatre dossiers
Aucune délégation ne peut décider seule : chacune détient des informations que les autres n'ont pas, et doit en obtenir d'autres. Chacun·e ne voit que son dossier sur son téléphone ; les quatre sont dans la page, pour l'impression.
ALes linguistes
Mission. Défendre une approche documentée de la diversité des usages francophones : rien n'est une erreur parce qu'il n'est pas dans le dictionnaire qu'on a sous la main.
Non négociable. Un usage attesté ne doit jamais être signalé comme une erreur sans que soient indiqués son aire d'usage et sa source.
Priorités. Exemples contextualisés issus de ressources linguistiques (3) · Indication du degré de certitude (1) · Explication des corrections (2) · Choix d'une variété de référence (3).
| Ce que cette délégation est seule à savoir | Ce qu’elle doit apprendre des autres |
|---|---|
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BLes pédagogues
Mission. Garantir que le correcteur soutienne réellement l'apprentissage du français : corriger un texte n'est pas encore faire apprendre.
Non négociable. Aucune suggestion ne doit être présentée comme définitive sans qu'une explication soit accessible à l'apprenant·e.
Priorités. Explication des corrections (2) · Outils de commentaires pour l'enseignant (2) · Accepter ou refuser chaque suggestion (2) · Indication du degré de certitude (1).
| Ce que cette délégation est seule à savoir | Ce qu’elle doit apprendre des autres |
|---|---|
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CLes représentant·es étudiant·es
Mission. Défendre les besoins et les droits des personnes qui utiliseront CORRIGIA : comprendre, choisir, contester.
Non négociable. Pouvoir contester une suggestion, et savoir pourquoi elle est faite.
Priorités. Accepter ou refuser chaque suggestion (2) · Explication des corrections (2) · Indication du degré de certitude (1) · Exemples contextualisés issus de ressources linguistiques (3).
| Ce que cette délégation est seule à savoir | Ce qu’elle doit apprendre des autres |
|---|---|
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DLes concepteurs du système
Mission. Proposer une solution réalisable dans les limites du budget, et ne promettre que ce que l'outil peut tenir.
Non négociable. Pas plus de huit points, et rien dans la charte qui promette une fonctionnalité non financée.
Priorités. Indication du degré de certitude (1) · Explication des corrections (2) · Accepter ou refuser chaque suggestion (2) · Choix d'une variété de référence (3).
| Ce que cette délégation est seule à savoir | Ce qu’elle doit apprendre des autres |
|---|---|
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Les situations du dossier C et les coûts du dossier D sont fictifs, et signalés comme tels dans les dossiers. Les documents du dossier A reformulent des sources réelles, citées avec leur lien. Le dossier B s'appuie sur des travaux publiés sur la rétroaction corrective, présentés comme un débat ouvert.
Le déroulé
| Temps | Diapos | Phase | L’enseignant·e | Les apprenant·es |
|---|---|---|---|---|
| Avant | Préparation, en autonomie | Envoyer l’adresse lelaboh.com/po-qui-a-dit#preparation. | Quatre étapes, 15 à 20 minutes : la question, quatre notions, trois phrases, leur expérience. Les notes restent sur leur appareil. | |
| 0 à 5 min | 1 à 5 | Accueil et vote | Afficher le code (diapo 3), ouvrir le vote (diapo 5), révéler les résultats à la fin du minuteur. | Rejoindre la commission : un pseudonyme, un parcours. Voter. |
| 5 à 17 min | 6 à 9 | L’enquête | Faire avancer les cinq étapes de chaque cas : 3 min 30 par cas. Puis la synthèse, en une phrase à deux. | Discuter à deux, puis en grand groupe ; utiliser les débuts de phrase proposés. |
| 17 à 32 min | 10 à 13 | Les dossiers secrets | Distribuer les rôles (diapo 11), présenter le budget (diapo 12), lancer les 15 minutes (diapo 13). | Lire le dossier, préparer une ouverture de deux minutes avec le plan de prise de parole. |
| 32 à 52 min | 14 et 15 | L’audition | Une minute de reformulation à deux (diapo 14). Puis les ouvertures de A à D, et la parole donnée depuis la file d’attente ; modérer le mur. | Transmettre, questionner, reformuler, objecter ; envoyer au mur ; demander la parole. |
| 52 à 64 min | 16 à 18 | La décision | Cocher les modules, noter les arguments retenus et les compromis ; saisir la charte avec la commission. | Négocier dans le budget ; proposer des principes depuis le téléphone. |
| 64 à 80 min | 19 à 23 | Le bilan | Rouvrir le vote (diapo 19), lancer le bilan individuel, présenter la note. | Revoter ; répondre aux cinq questions du bilan ; noter la consigne de la note. |
Les durées suivent les minuteurs de la séance (5, 3 × 3,5, 15, 20, 12 et 8 minutes). Ce sont des repères : la séance n'a pas encore été chronométrée en classe. Si le temps manque, raccourcissez l'enquête à deux cas plutôt que l'audition.
Piloter la séance
Raccourcis : flèches pour changer de diapo, S pour le sommaire, ? pour l'aide, F pour le plein écran.
Trois parcours
Même objectif, trois niveaux de soutien. Chacun·e choisit en entrant, et peut changer à tout moment dans l'onglet Aides : ce n'est pas un classement.
Pour aller plus loin
- Deux normes de référence. Comparez l'article « septante » du Dictionnaire des francophones, qui enregistre des usages et leur aire, et celui du Dictionnaire de l'Académie française, qui fixe un bon usage : que disent-ils, et comment le disent-ils ? Laquelle de ces logiques CORRIGIA devrait-il suivre, et pour quels écrits ? (Liens dans les sources de la séance.)
- Les limites d'une correction automatique. Trouvez un cas où l'outil ne signalerait rien alors qu'il y a un vrai malentendu, et un cas où il signalerait une erreur qui n'en est pas une. Que révèlent ces deux cas sur ce qu'un correcteur peut savoir ?
- La légitimité linguistique. Qui a la légitimité de dire qu'un usage est correct : une académie, un dictionnaire, une université, la communauté qui parle ? Construisez une position nuancée.
- Un dispositif de rétroaction plus nuancé. Proposez trois niveaux de réponse de CORRIGIA à une même forme (signaler, expliquer, laisser choisir), et dites quand employer chacun.
Points de vigilance
- Le résultat n’est pas prédéterminé : plusieurs combinaisons tiennent dans le budget, et la commission peut aboutir à des chartes différentes.
- Une opinion majoritaire n’est pas une réponse correcte. Le vote sert à situer le groupe, pas à valider une position.
- Changer d’avis n’est pas une réussite en soi, et ne pas en changer n’est pas un échec : on observe la qualité des arguments.
- On évalue l’argumentation, pas l’accord avec une opinion attendue.
- Les protections du socle (l’étudiant·e décide, les textes sont protégés, une suggestion reste une suggestion) ne s’achètent pas et ne se suppriment pas pour économiser des points.
- L’université, le logiciel, les situations étudiantes et les coûts sont fictifs. Les situations du dossier C ne sont pas des témoignages.
- Si vous ajoutez des exemples, vérifiez chaque usage dans une source citée : n’attribuez pas une expression à une région sans attestation.
- Démonstrations publiques : uniquement des données fictives ; jamais de productions réelles d’apprenant·es à l’écran.
La note argumentée
Votre université envisage d'adopter un correcteur automatique du français. Rédigez une note de recommandation proposant les principes que cet outil devrait respecter pour concilier précision linguistique, besoins pédagogiques et diversité des usages francophones. 450 à 550 mots.
- Une introduction problématisée.
- Une position explicite.
- Deux ou trois arguments documentés.
- Un contre-argument.
- Une concession ou une nuance.
- Une proposition opérationnelle.
- Une conclusion.
- Version 1. Vous rédigez la note, seul·e, avec vos notes de la séance et les sources citées.
- Rétroaction. Votre enseignant·e, ou un·e pair, annote la version 1 avec la grille : des questions et des explications, pas seulement des corrections.
- Version 2. Vous révisez, puis vous ajoutez trois lignes : ce que vous avez changé, et pourquoi.
Les apprenant·es rédigent sur la page lelaboh.com/po-qui-a-dit#note : compteur de mots, version 1 et version 2, journal des changements, liste de vérification, grille et sources de la séance. Le texte reste sur leur appareil ; ils le copient pour le rendre.
La grille, sur vingt points
| Critère | 5 | 3 | 1 |
|---|---|---|---|
| Argumentation et nuance (/5) | Position claire, arguments solides, objection traitée avec nuance et concession pertinente. | Position présente, arguments recevables, objection mentionnée mais peu exploitée. | Position floue ou arguments juxtaposés, sans prise en compte des objections. |
| Exploitation critique des sources (/5) | Sources citées avec précision, choisies à propos, dont on discute la portée. | Sources mentionnées, parfois de façon vague ou décorative. | Pas de source, ou des sources détournées. |
| Cohérence et organisation (/5) | Plan lisible, progression logique, connecteurs variés et justes, proposition opérationnelle concrète. | Plan perceptible, quelques ruptures, proposition générale. | Organisation peu lisible, pas de proposition. |
| Précision linguistique et registre (/5) | Lexique précis, y compris spécialisé ; registre de la note maîtrisé ; erreurs rares et sans gêne. | Lexique correct mais parfois imprécis ; registre globalement adapté ; erreurs qui gênent ponctuellement. | Lexique pauvre ou impropre ; registre inadapté ; erreurs fréquentes. |
Les notes intermédiaires (4, 2) se donnent entre deux descripteurs. On évalue la qualité de l'argumentation, pas l'accord avec une opinion attendue : toutes les positions argumentées sont recevables.
La rétroaction sur la version 1
- Lire d'abord, puis choisir deux ou trois priorités, plutôt que tout corriger.
- Préférer des questions et des explications aux corrections toutes faites : « Quelle source appuie cet argument ? », « Que répondriez-vous à la délégation D ? ».
- Distinguer, comme dans l'enquête, l'erreur, la variante et le registre : un écart de registre se signale en disant ce que le genre attend.
- Ne jamais corriger l'opinion.
Sur les types de rétroaction, voir Ellis (2009) et Bitchener et Ferris (2012) ; sur la rétroaction formative, Shute (2008). Ces travaux décrivent des choix possibles ; ils ne prescrivent pas une méthode unique.
Les données
Après la séance. Les données de la salle restent dans la base. « Nouveau code » supprime l'ancienne salle et en ouvre une autre.
Conseils : des pseudonymes plutôt que des noms ; aucune donnée personnelle dans les contributions ; pour une démonstration publique, uniquement des données fictives.
Imprimer
- Les quatre dossiers · diapo 3 ou 11 : un dossier par délégation, avec une page de prise de notes.
- Les supports · diapo 3 ou 22 : la feuille du budget, le vote à main levée et le bilan, la boîte à outils et le lexique, la note avec sa grille et les sources.
- La décision · diapo 18 : le budget retenu, les arguments, les compromis et la charte, datés.
Tout s'imprime en A4, depuis la séance, sans connexion.
Sources
Vérifiées en novembre 2026. Aucune définition n'est reproduite : les dossiers reformulent les sources et renvoient aux articles complets. Les sources sous licence ouverte sont signalées dans le dossier A ; les autres sont seulement citées.
Ressources linguistiques consultées
- Académie française, Dictionnaire de l’Académie française, 9e édition, articles « septante », « nonante », « dîner » ; Questions de langue, « Septante, octante, nonante ».
- Dictionnaire des francophones, articles « septante », « septante-huit », « magasiner », « cadeauter », « essencerie ».
- Office québécois de la langue française, Banque de dépannage linguistique : « Généralités sur la négation » ; « Bonjour au sens de “au revoir” » (2018) ; « Magasiner et magasinage ». OQLF, Politique éditoriale de la Vitrine linguistique (2022).
Textes institutionnels
- Conseil de l’Europe (2021). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire. Strasbourg : Conseil de l’Europe.
- Organisation internationale de la Francophonie (2026). La langue française dans le monde, rapport 2026.
- UNESCO (2021). Recommandation sur l’éthique de l’intelligence artificielle, adoptée le 23 novembre 2021.
Recherche
- Bitchener, J. et Ferris, D. R. (2012). Written Corrective Feedback in Second Language Acquisition and Writing. New York : Routledge. doi:10.4324/9780203832400
- Ellis, R. (2009). A typology of written corrective feedback types. ELT Journal, 63(2), 97-107. doi:10.1093/elt/ccn023
- Ferris, D. (1999). The case for grammar correction in L2 writing classes: A response to Truscott (1996). Journal of Second Language Writing, 8(1), 1-11. doi:10.1016/S1060-3743(99)80110-6
- Francard, M., Lambert, J. et Masuy, F. (1993). L’insécurité linguistique en Communauté française de Belgique. Bruxelles : Service de la langue française (Français & Société, 6).
- Lyster, R. et Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, 19(1), 37-66. doi:10.1017/S0272263197001034
- Moreau, M.-L. (1997). Les types de normes. Dans M.-L. Moreau (éd.), Sociolinguistique. Concepts de base. Sprimont : Mardaga.
- Truscott, J. (1996). The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning, 46(2), 327-369. doi:10.1111/j.1467-1770.1996.tb01238.x
Pour l’enseignant·e
- Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189. doi:10.3102/0034654307313795
Le Lab'Oh ! · Guide rédigé pour la séance « Qui a dit que c'était une faute ? ». Ressources sous licence CC BY-NC-SA 4.0.